¿La educación física es para todos o solo para algunos?

Si bien la discapacidad está contemplada en el plan de estudios de Educación Física, el recorrido de las personas con discapacidad que eligen formarse como docentes se desconoce.

Emiliano Naranjo. Primer docente de Educación Física con discapacidad en Argentina.

Frente a un mundo donde la palabra inclusión se escucha cada vez más seguido en conversaciones cotidianas y la discapacidad ya no supone una limitación, surge la pregunta; ¿Son las personas con discapacidad realmente recibidas en el sistema de educación superior? Específicamente, en un rubro tan exigente a nivel corporal como lo es un profesorado de educación física. 

Antecedentes

Ulises Klein (23) y Facundo Medina (24), dos estudiantes de educación física con discapacidad motriz que lograron cumplir sus sueños gracias a que Emiliano luchó por ello.  En 2007, a Emiliano Naranjo (37), ya habiéndose recibido de licenciado en educación física, se le negó la inscripción al profesorado. Por esto, elevó su caso a la corte suprema de la nación en 2011, la cual falló a favor del licenciado cuatro años después. 

Tal como explica el informe de Ferreira y López, “Ingreso de estudiantes con discapacidad en el nivel superior universitario”, presentado por la universidad nacional de La Plata, las personas con discapacidad deben tener garantizada la accesibilidad al medio físico, contar con los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes. 

Entendiendo que la ley argentina establece estas directivas desde 2002, es curioso que la primera persona con discapacidad en tener la posibilidad de inscribirse y cursar el profesorado de educación física haya sido recién en 2015 y gracias a la intervención de la justicia.

Ulises Klein. En el Abierto de Barranquilla.

Abordaje a la inclusión desde el rol pedagógico 

Pablo Rivelli, profesor de educación física y coordinador de los supervisores de educación secundaria del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, sostiene: “Hay que garantizar el espacio para todos los alumnos y todas las alumnas. Con discapacidad y sin discapacidad”. En la práctica, esto no se ve reflejado.

“Había una serie de pruebas que, por mi discapacidad, no las podía hacer. Entonces yo le tenía que decir a los profesores y a los directores, que estaban en ese momento tomando examen, cómo hacer para poder adaptar la prueba”, relata Ulises Klein, estudiante con meningocele del profesorado de educación física en el Instituto 39°, sobre su experiencia. 

Las respuestas de los docentes ante estas situaciones varían considerablemente. Por un lado, algunos educadores, al encontrarse con un estudiante con discapacidad dentro del aula, prefieren no involucrarse demasiado. Desde una mirada asistencialista, reducen las exigencias hacia el alumno y no se esfuerzan para que éste pueda formar parte de la clase de manera significativa. Como resultado, el docente lo aprueba sin tener en cuenta la calidad de aprendizaje del estudiante justificándose en frases como: “Que haga lo que pueda, pobre, no lo voy a frustrar yo”.

En contraste, otros docentes eligen comprometerse con las situaciones de sus alumnos, tengan discapacidades o no, y están preocupados por la calidad de enseñanza que puedan brindar. Evalúan a sus estudiantes según competencias individuales y buscan estrategias para adaptar la clase, sin reducir expectativas ni caer en la lástima. Entienden que esa persona con discapacidad, si es exigida de la manera adecuada y evaluada según sus capacidades, puede realizar una multitud de actividades de manera sobresaliente. 

Según Rivelli, estas diferencias en enfoques no dependen solamente de la voluntad del docente. La formación en estos temas de inclusión, muchas veces, llega tarde o es insuficiente. La necesidad de considerar a la discapacidad como parte integral de la enseñanza y no sólo un tema aislado, es una discusión que todavía no tiene resolución. 

Más allá de la actitud de cada docente a la hora de dar una clase, la inclusión también se pone en juego en el diseño de los planes de estudio. Los jóvenes con discapacidad que desean formarse como docentes se enfrentan a programas que, muchas veces, están desactualizados y no facilitan recorridos académicos adaptados. 

“Los planes de estudios son viejísimos algunos, sí, es real. La inclusión de por sí no es un tema. En algunos profesorados está, en otros profesorados todavía no está instalado el tema de la inclusión, de la diversidad” señala Claudio Falco, profesor nacional de educación física, licenciado en psicomotricidad, magíster en educación especial y docente universitario de la materia de discapacidad.

Mujer con discapacidad estudiando con su profesora. Tomada de diariohuarpe.com

La formación docente no siempre brinda herramientas para incluir a la diversidad corporal como parte del aula. Según Falco, aunque el profesorado ha ido cambiando con los años, el modelo de rendimiento físico sigue estando muy presente, incluso como criterio de evaluación: “Cuando eso en el estudiante forma parte de su discapacidad, es difícil tomar criterios comunes. Entonces va a depender de cada docente qué mirada tenga.”

Por su parte, Ulises Klein reconoce que fue importante para él haber elegido un profesorado que estuviera mínimamente preparado. “Sí, están preparados, pero yo también busqué un profesorado que esté más o menos adaptado a lo que es la discapacidad”, comentó Ulises.

Desde estos puntos, la inclusión no puede recaer únicamente en la buena predisposición de quienes enseñan. Requiere un cambio estructural, que integre tanto los contenidos como los enfoques pedagógicos de la formación docente.

Planes de estudio: lo que se enseña tarde o no se enseña

Muchos profesores abordan la discapacidad recién en el último año, cuando el estudiante ya está dando clases, y algunos directamente no la incluyen en el plan. El magister Falco, nos explica cómo al tratarse de una materia cuatrimestral de último año no alcanza el tiempo para ver los contenidos mínimos, por lo tanto se trataría de una inclusión de 12 o 13 clases como ideal, o de ninguna ya que no se trataría de una materia obligatoria dentro de planes de estudios que no se actualizan.

Quienes estudian el profesorado podrían iniciar sus prácticas en aula desde segundo año de la carrera, a lo que Ulises, quien también cree que debería ser una materia con más peso dentro de la formación docente afirma, “Te enseñan algo cuando ya lo estás viviendo”. Adrián Zanola, entrenador de parapowerlifting seleccionado argentino, especialista en discapacidad y coordinador del área de fuerza y acondicionamiento físico del CeNARD, no dejó de sumar su mirada al respecto en la cual considera fundamental la experimentación empírica de los futuros profesores para que así entiendan a que se están enfrentando a la hora de adaptar ciertas prácticas o clases y no una mirada tecnicista como mencionaba falco con anterioridad.

Por su parte, el supervisor Rivelli, propone que la clave no está en los contenidos, sino en la didáctica y planificación personal.

Educación Física inclusiva en las escuelas. Tomada de guttmann.com

Infraestructura y accesibilidad

A pesar de las leyes, muchas instituciones siguen sin garantizar lo básico: rampas, ascensores, baños adaptados. La falta de condiciones limita directamente el acceso y permanencia. Al hablar de inclusión se hace hincapié en no discriminar, en los contenidos y el vocabulario que se usa, ámbitos en los cuales como sociedad nos queda mucho que trabajar, o por lo menos así lo ve el ex-entrenador nacional de parapowerlifting, Adrián Zanola. 

Pero algo tan simple como no tener acceso a un baño, un aula o incluso la institución también es parte. Para que alguien pueda desarrollar su formación completa con normalidad es importante que estas necesidades se vean cubiertas. Ulises y Facundo mencionan que muchos institutos no están preparados arquitectónicamente, en el caso del instituto 39 de Vicente López, en el que estudia Ulises, no tiene ascensor por lo tanto el no podría asistir a las clases dictadas en los pisos superiores, sin embargo, se dictaminó que las clases a las que le corresponda asistir se den en la planta baja, un ejemplo de lo que es adaptarse a las necesidades de sus estudiantes. 

En cambio en el CENARD, hay gimnasios inaccesibles para personas con sillas de ruedas gracias a la ausencia de ascensores o elementos que faciliten la llegada de todo el que quiera o necesite utilizar las instalaciones del centro de alto rendimiento. del mismo modo, los estudiantes mencionaron el paso por instituciones en las cuales no podían hacer uso del baño por ejemplo por la falta de adaptación a sus sillas. 

Así tampoco, hay que dejar de lado las adaptaciones que hace el CeNARD en relación a la maquinaria necesaria para un buen desarrollo deportivo dentro de sus respectivas disciplinas.

La integración escolar es posible (Archivo /german gracia adrasti)

Discapacidad y competencia

Para muchos docentes, adaptar los contenidos según las posibilidades de cada estudiante implica una tensión constante entre mantener la exigencia académica y garantizar la inclusión.

Si bien es evidente que, al momento de enseñar y evaluar, los profesores deben tener en cuenta el desarrollo y las habilidades que el alumno puede potencializar, también, como plantea Pablo Rivelli, pueden adaptar los contenidos en un plan didáctico personal. En este contexto, se vuelve fundamental reconocer que dichos ajustes no deben implicar una reducción del nivel educativo, sino que tienen que estar en equilibrio con los objetivos principales de cada materia. Como advierte Falco, “estamos hablando de un estudiante que va a ser futuro docente, que lleva otra responsabilidad, entonces ¿hasta dónde?. Si uno baja el nivel de enseñanza también va a bajar el nivel en que lo recibe ese estudiante y el nivel en que lo va a transmitir a futuro”.

Sin embargo, esta preocupación por no reducir la calidad educativa, a veces se resuelve con la exclusión definitiva. Tal es el caso de Ulises Klein, que relata que a pesar de rendir y aprobar todas las materias como los demás, le otorgarían un título docente diferente (tipo B) por tener discapacidad, que no le permite dar clases de educación física en los colegios, aunque sí en otros espacios.

Esta situación evidencia una desconfianza institucional hacia las adaptaciones y crea una jerarquía entre los docentes, quienes acceden al título completo y quienes no. Es por todo esto, que realizar ajustes o alternativas de evaluación no debería ser sinónimo de reducir la exigencia académica, ya que, si las adaptaciones están bien diseñadas, todos alcanzan un mismo objetivo y deberían poder acceder a las mismas oportunidades laborales.

La educación física debería ser para todos independientemente de sus capacidades. La realidad demuestra que aunque todavía se encuentra a medio camino, existe una lucha para transformar este paradigma en un cambio permanente. Aunque no exista una sola respuesta y las miradas sean diversas.

Esto requiere esfuerzo, voluntad, la capacidad de escuchar las necesidades de los estudiantes con discapacidad, así como la comprensión por parte de los profesores e instituciones para poder fomentar la formación de profesionales especializados en educación física y en personas con discapacidad, promover programas de educación física adaptada en escuelas, centros deportivos etc, garantizar la accesibilidad de las instalaciones, y sobre todo sensibilizar a la sociedad sobre la educación física en personas con discapacidad.

Es entonces una tarea de todos como sociedad, como instituciones y como gobierno que estas barreras dejen de ser parte de la cotidianidad de nuestros jóvenes y sus futuros laborales. ¿Las palabras, los lugares y las oportunidades son distintas para todos o son justas y responden a la inclusión que proclamamos como país?